La gestion mentale : pour quoi?

Le lien étroit entre la démarche d'apprentissage de l'enfant, l'intervention de votre praticien en gestion mentale( Frédéric Loze ) et le soutien des parents est indissociable. Je suis conscient de la disparité entre le savoir des parents, l'apprentissage de l'enfant et les objectifs poursuivis par les pédagogues.

Le rôle de l'accompagnateur (praticien en gestion mentale ou parents) consiste à:

-aider l'élève à observer ce qu’il produit dans sa tête au moment où il apprend. Cette introspection lui permet de prendre conscience des opérations mentales qu'il doit effectuer pour intégrer des connaissances;

-faire des propositions pédagogiques permettant d'orienter l'élève, qui éprouve des difficultés, vers les gestes mentaux nécessaires à la bonne compréhension et à l'exécution de la tâche;

-consolider l'utilisation des stratégies adéquates et à encourager la gestion autonome des gestes mentaux.

Le rôle de l'enfant consiste à:

-se mettre en projet et à s'investir dans l'apprentissage;

-être attentif, c'est-à-dire re-voir, re-dire ou ré-entendre dans sa tête l'objet de perception;

-confronter ses nouvelles évocations avec ses acquis antérieurs;

-se projeter dans un avenir où il aura à réutiliser ces connaissances.  

Le projet agit comme moteur de l'activité mentale; il en est la toile de fond qui guide et anime les gestes mentaux. Lorsque l'élève est en projet, sa tête et son corps investissent les efforts nécessaires pour atteindre l'objectif visé.

Antoine de la Garanderie définit le projet comme étant : "l'acte mental par lequel l'individu humain structure implicitement ou explicitement- dans ce dernier cas par des évocations visuelles, auditives, verbales ou par implexes moteurs- l'activité corporelle ou intellectuelle à laquelle il va se livrer".

Tous peuvent réussir s'ils s'en donnent le projet!

L'intention, le projet de sens, la mise en projet

L'intention:

-L'intention donne une direction à l'élève; elle lui fixe un objectif, par exemple lire un problème avec l'intention de le résoudre. Cette notion est reliée à la tâche elle-même.

Le projet de sens:

- Dans la pédagogie de la gestion mentale, le projet dépasse l'intention pour devenir force d'anticipation. Cela mobilise l'élève dans un processus dynamique qui donnera sens aux gestes mentaux qu'il mettra en œuvre pour atteindre son but. Cette notion est davantage reliée à l'individu lui-même et prend en compte tant les buts que les moyens. 

-Le projet est initié par l'élève qui a le désir de réussir. Le praticien en gestion mentale peut faire des suggestions de projet, mais l'élève, en plus ou malgré ces suggestions, a un projet de sens qui l'anime et intensifie son activité mentale.

La mise en projet:

-L'enseignant connaît la finalité de la tâche qu'il propose à ses élèves (attention, mémorisation, compréhension, réflexion ou imagination). Lors de la mise en projet, il donne des consignes précises à l'élève pour que celui-ci pose les gestes mentaux nécessaires à l'accomplissement de sa tâche. 

Le geste d'attention 

Par ce geste mental, l'élève fait exister mentalement l'objet perçu.

Pour être attentif, l'élève:

-entend avec le projet de ré-entendre, voir ou dire dans sa tête;

-regarde avec le projet de re-voir, dire ou entendre dans sa tête.

PERCEPTION

Avant même de le percevoir, je me donne le projet d'évoquer l'objet.

L'objet est présent.

Je peux le sentir, le goûter, le voir, le toucher ou entendre le son qu'il produit.

Quand j'observe un objet, avec le projet de l'évoquer, je peux:

• regarder l'objet ainsi que tous les détails qui le composent;
• me parler de cet objet;
• préciser ma perception en me décrivant les détails de cet objet;
• écouter une personne me dire les détails que je dois observer.



ÉVOCATION

L'objet est absent.



Quand l'objet n'est plus là, je le fais revenir dans ma tête, soit:

• en me parlant de cet objet et des détails que j'ai perçus;
• en revoyant l'objet perçu avec tous les détails qui le composent.

Le geste de mémorisation 

Par ce geste mental, l'élève place ce qu'il veut retenir dans un imaginaire d'avenir.

Pour mémoriser, l'élève:

- a le projet de mémoriser, c'est-à-dire re-voir, ré-entendre ou re-dire (geste d'attention) dans un imaginaire d'avenir;

-encode ce qu'il veut mémoriser (il se donne des trucs mnémotechniques pour mieux fixer et retrouver l'objet à mémoriser);

-évoque visuellement ou auditivement l'objet et le truc (il effectue des aller-retours jusqu'à ce que l'objet évoqué soit conforme à l'objet de perception);

-réactive l'objet et le truc évoqués (il s'entraîne à réciter ce qui a été évoqué dans une situation future d'utilisation).

Selon Antoine de la Garanderie: "La mémoire est une fonction de relation à l'avenir. Son projet est de lancer dans l'imaginaire de l'avenir ce que l'on veut y retrouver." Les personnes qui apprennent sans avoir de projet d'avenir, qui font un simple acte de répétition dans le présent, ne mémorisent pas.

Voici, pour mieux saisir, un exemple qui illustre le geste de mémorisation.

L'élève projette de mémoriser le mot pomme. Il encode la difficulté (truc mnémotechnique). Il évoque visuellement ou auditivement le mot. Il imagine l'utilisation future qu'il fera de ce mot.

Perception:  -Je vois le mot pomme ou j'entends le mot pomme.

                       -J'observe la difficulté; je me dis que dans pomme il ya deux "m".

Évocation du mot: Je vois, j'entends, je me dis le mot pomme et sa difficulté.

Évocation d'un avenir de réutilisation: J'imagine la situation où j'aurai à utiliser le mot pomme.

Le geste de compréhension 

Par ce geste mental, l'élève confronte ce qu'il évoque et ce qu'il perçoit avec le projet de donner sens à l'objet de perception.

Pour comprendre, l'élève:

-évoque ce qui est perçu (évocations visuelles, verbales ou auditives). Si l'élève évoque visuellement, il comprend dans le cadre de l'espace. Sa compréhension surgit à partir d'une évocation visuelle de globalité qu'il enrichira progressivement, qu'il détaillera. Si l'élève évoque auditivement, il comprend dans le cadre du temps. Il prend appui sur des repères chronologiques (d'abord, après, enfin);

-fait des allers-retours entre ce qu'il perçoit et ce qu'il évoque.

Voici, pour mieux saisir, un exercice qui illustre le geste de compréhension.

"Paul mange une pomme, un sandwich tomate et de la macédoine. Quel est le repas de Paul?"

Vous avez probablement fait des évocations visuelles, verbales ou auditives (paramètres concret ou littéral) de la phrase perçue et vous lui avez donné un sens. En répondant à la question, vous avez fait appel à vos images auditives, verbales visuelles. Vous avez donc fait un geste de compréhension.

Le geste de réflexion

Par ce geste mental, l'élève fait un retour sur ses acquis (connaissances, règles, expériences) avec le projet de les utiliser pour répondre à une question ou résoudre un problème. 

Pour réfléchir, l'élève :

-évoque ce qui est perçu (évocations visuelles, verbales ou auditives);

-confronte ces évocations à ses acquis;

-choisit parmi ces évocations celles qui lui serviront le mieux et les "fléchit" pour leur donner la forme qui répond à la question posée. 

Voici, pour mieux saisir, un exercice qui illustre le geste de réflexion. 

Après avoir lu la phrase dans l'énoncé, observez votre procédure mentale. Comment avez-vous fait pour évoquer la phrase? Pour répondre à la question? Prenez le temps de créer un "ralenti mental", de faire de l'introspection. Ensuite, lisez les remarques.

" Paul mange une pomme, un sandwich tomate et laitue et de la macédoine. Quels fruits Paul mange-t-il?

Vous avez fait des évocations visuelles, verbales ou auditives (paramètres 1, 2 et 3) de la phrase perçue. Vous avez confronté vos évocations à vos acquis: votre connaissance des fruits et des légumes. 

"La pomme est un fruit (analogie de similitude). Dans le sandwich, il y a de la laitue, mais la laitue n'est pas un fruit (analogie de différences). Il y a des tranches de tomates, et la tomate est un fruit (analogie de similitude). Dans la macédoine, si c'en est une de légumes, il y a des carottes, des fèves et des petits pois; ce sont des légumes (analogie de similitude) ou ce ne sont pas des fruits (analogie de différence). "

Lorsque vous avez répondu à la question, vous avez choisi, parmi vos évocations, les plus utiles et vous les avez "fléchies" pour leur donner la forme qui répondait à la question posée. Vous avez donc fait un geste de réflexion. 

Le geste d'imagination

Par ce geste mental, l'élève écoute ou regarde le monde Ave le projet de découvrir ou d'inventer.

Pour imaginer, l'élève:

-évoque ce qui est perçu (évocations visuelles, verbales ou auditives);

-s'approprie ce qu'il perçoit (il s'incarne dan l'objet ou il l'accompagne);

-effectue des transformations;

-anticipe l'utilisation future de cet objet transformé.

Avant même de percevoir l'objet, l'élève projette de rechercher dans ce qui est vu, ce qui peut être vu autrement; dans ce qui est entendu, ce qui peut être entendu différemment. 

Certains élèves visent la découverte, d'autres l'invention. La démarche des découvreurs diffère de celle des inventeurs.

L'inventeur:

-son projet est de transformer, d'ajouter quelque chose à la réalité pour l'améliorer, pour pallier un manque. Son projet vise l'application.

-Il cherche le comment des choses. Il a l'intelligence de ce qui peut être.

-Il s'intéresse aux objets fabriqués; il a la curiosité de leurs mécanismes.

-Il a le sentiment que c'est autre choses que ce qu'on lui explique qui lui permettrait de comprendre; il est trop longtemps insatisfait.

Le découvreur:

-son projet est de mieux connaître les richesses de cette réalité pour l'exploiter, lui apporter un sens nouveau. Son projet vise l'explication.

-Il cherche le pourquoi des choses. Il a l'intelligence de ce qui est. 

-Il cherche des explications à des phénomènes que la nature lui offre; il s'intéresse plus aux êtres qu'aux objets.

-Il a le sentiment de comprendre ce qu'on lui explique; il est trop vite insatisfait.

Prenons un exemple: si je vous dit le mot "pomme", vous pouvez:

-voir une pomme: c'est une évocation visuelle direct.

-vous voir manger une pomme: c'est une évocation auto-visuelle.

-entendre la voix d'une personne dire le mot pomme:c'est une évocation auditive direct.

-entendre votre voix dire le mot pomme: c'est une évocation auto-auditive.

Les évocations visuelles direct et auto-visuelles

L'élève qui évoque visuellement a pris l'habitude de se donner des images visuelles de ce qu'il perçoit (ce qu'il voit ou entend).

On retrouve deux types d'évocations:

-visuelles: l'élève évoque des images telles qu'il les a perçues. Il reste en quelque sorte extérieur à ses évocations. Ce type s'appelle aussi une évocation de troisième personne.

-auto-visuelles: l'élève est plus engagé dans les évoqués. Il personnalise l'image qu'il construit ou se voit présent dans cette image. Ce type s'appelle aussi une évocation en première personne.

Les évocations auditives direct et auto-auditives (verbales)

L'élève qui évoque auditivement a pris l'habitude de se donner des images auditives de ce qu'il perçoit (ce qu'il voit ou entend).

On retrouve deux types d'évocations:

-Auditives: l'élève ré-entend les sons, les voix ou les commentaires tels qu'il les a entendus. Ce type s'appelle aussi une évocation de troisième personne.

-Auto-auditives: l'élève re-dit textuellement ou à sa manière les propos entendus. Ce type s'appelle aussi une évocation en première personne.

Les évocations mixtes

L'élève, après l'évocation dominante (visuelle, auditive ou verbale), peut avoir un prolongement vers d'autres types d'évocations (une évocation visuelle peut être suivie d'une évocation auditive et vice versa).

Prenons un exemple: si je vous dit le mot "pomme", vous pouvez:

-voir une pomme: c'est une évocation auditive direct.

-vous voir en train de manger une pomme: c'est une évocation auto-visuelle.

-entendre la voix d'une personne dire le mot pomme :c'est une évocation auditive direct.

-vous entendre avec votre propre voix dire le mot pomme: c'est une évocation auto-auditive (ou verbale).

Les domaines d'évocation

Pour évaluer le profil d'apprentissage d'un apprenant, il ne suffit pas de connaître son profil d'apprentissage. Une investigation plus minutieuse s'avère nécessaire pour déterminer quels paramètres d'évocation l'élève utilise dans les différentes tâches proposées. "Or, sans la connaissance des paramètres pédagogiques, pas d'évaluation juste des élèves." Cette citation d'Antoine de la Garanderie révèle toute son importance lorsqu'il s'agit d'aider un enfant en difficulté dan une tâche d'apprentissage. De la Garanderie a observé et décrit 4 paramètres d'évocation. En voici une courte définition, accompagnée d'illustrations.

Paramètre 1: l'élève évoque visuellement ou auditivement du concret (quotidien, êtres, scènes, objets, gestes).

Paramètre 2: l'élève évoque visuellement ou auditivement des éléments appris par coeur (mots, chiffres, symboles).

Paramètre 3: l'élève évoque visuellement ou auditivement des principes, des relations (lois, règles, catégories, rapports de cause à effet).

Paramètre 4: l'élève évoque visuellement ou auditivement des éléments inédits (invention, découverte).

Voici un ex qui illustre comment, à partir d'une perception auditive, un élève peut se représenter, "évoquer" ce qu'il a perçu.

Perception auditive du mot "pomme": évocations dans les différents paramètres

                                                   P1                          P2                        P3                            P4

                                         J'entends ou              j'entends           J'entends                 Je peux

Évocations auditives     je dis le mot.            ou j'épelle.          ou je dis               entendre

ou verbales                     "pomme"                 le mot:                ce que je                ou parler

                                          dans ma tête.         "p-o-m-m-e".    connais des                de la 

                                                                                                        pommes.      transformation

                                                                                                                                 d'une pomme

                                        Je vois une              je vois le mot.          Je vois              Je peux voir

Évocations visuelles     pomme ou                pomme                ce que.                      la

ou auto-visuelles          ma pomme              dans ma             je connais      transformation

                                       dans ma tête.            tête                   des pommes    d'une pomme

Le dialogue pédagogique est un échange verbal pendant lequel le praticien en gestion mentale, par des techniques de reformulation (Carl Rogers), aide l'élève à faire émerger dans sa conscience les procédures mentales qu'il utilise. Ce dialogue pédagogique peut s'engager à tout moment: avant, pendant ou après l'apprentissage d'une leçon. 

Les questions restent ouvertes et portent sur le "comment" et non sur le "pourquoi"; elles doivent être ni trop vagues ni trop inductrices.

• L'accompagnateur se renseigne d'abord sur les procédures mentales dont l'élève fait usage pour s'approprier le savoir:

           - Raconte-moi ce qui s'est passé dans ta tête quand tu as appris telle leçon.

           - Je ne sais pas.

           -  Est-ce que tu as entendu la voix de ton enseignant ou une autre voix lire à ta 

           place? Ou bien alors, as-tu fait des images ou un film dans ta tête? 

           - J'ai imaginé la leçon dans ma tête, je la voyais comme sur un écran....

• Ensuite, l'accompagnateur renseigne l'élève sur les procédures mentales efficaces dont il pourrait faire usage pour s'approprier le savoir:

            - Bien, je vais te proposer quelque chose. Comme tu as de la facilité à   

            comprendre tes leçons lorsque tu fais un film dans ta tête, tu pourrais utiliser 

            cette façon de faire quand...

Le dialogue pédagogique est utile à l'élève et à l'accompagnateur. Grâce à cette analyse introspective, l'élève prend conscience de son fonctionnement mental. Il pourra par la suite choisir de modifier ses stratégies selon qu'elles sont aidantes ou nuisible pour lui. L'élève devient ainsi plus autonome et responsable de ses apprentissages.

Le dialogue pédagogique est aussi d'une grande utilité pour l'accompagnateur. Les réponses de l'élève lui permettent de comprendre ce qui s'est passé dans la tête de celui-ci. Il peut ainsi mieux cerner ses difficultés et ses forces et ajuster ses interventions. Pour conduire un dialogue pédagogique, l'accompagnateur doit connaître son fonctionnement mental et s'ouvrir à celui des autres. Pour en savoir plus, je vous conseille fortement de lire Le dialogue pédagogique avec l'élève, d'Antoine de la Garanderie, paru aux Éditions du Centurion, Paris, 1984.